اسداله مرادی: عوارض نگاه ایدئولوژیک به آموزش و پرورش

تأسيس: 14 مرداد 1392 | در نخستين کنگرهء سکولار های ايران | همزمان با 107 مين سالگرد مشروطه

5 امرداد ماه 1394 ـ 27 ماه ژوئيه 2015

برای آسیب‌شناسی مسائل آموزش و پرورش ایران به سراغ استادی دلسوز و جانباز بالای هفتاد درصد رفتیم. ایشان از یک خانواده کشاورز برخاسته و در سن پانزده سالگی وظیفه ملی خود می‌داند که در جبهه‌های دفاع در جنگ تحمیلی حضور پیدا کند. با وجود قطع نخاع در عملیات والفجر چهار، با همت و پشتکاری شایسته در روحیه‌ای جست‌وجوگر و پویا به تلاش ادامه می‌دهد و به درجات علمی بالا می‌رسد. گفت‌وگوی ما با ایشان سه ساعت طول کشید. احساس کردیم از بینش عمیق فکری و دوراندیشی برخوردار بوده و استادی است که گام‌های زیادی در راستای بینش آینده‌نگر و ژرف‌نگری برداشته است. در این گذار است که ژرفای مشکلات آموزش و پرورش ما را دریافته است. از آنجا که ادعای نخستین نشریه سیاسی ـ راهبردی «چشم‌انداز ایران» کار روی مسائل کارشناسی و ملی بوده و از مهمترین آنها مسائلی است که با حدود 8 میلیون دانش‌آموز آینده‌ ساز ایران سروکار دارد، با استادی گفت‌وگو را شروع کردیم که تلاش‌های زیادی در این راستا انجام داده و برای دستیابی به سند تحول بنیادین آموزش و پرورش با بسیاری از متفکران جامعه گفت‌وگو و پیشنهادهایی هم ارائه داده‌اند. در این گفت‌وگو ایشان به مسائل عمیقی چون حکومت ‌محوری، ایدئولوژیک‌‌ محوری از یک ‌سو و خانواده ‌محوری آموزش و پرورش از سوی دیگر و همچنین بحث گذار از سنت به مدرنیته و نقد هر دو و دستیابی به راه برون‌رفت از آن مسائل مهم دیگری پرداخته‌اند که بررسی تک‌تک آن بحث مستقلی را می‌طلبد که خواندن آن را به هموطنان عزیز و خوانندگان چشم‌انداز توصیه می‌کنیم. لازم به یادآوری است دکتر اسدالله مرادی در رشته فلسفه تحصیل‌ کرده و هم‌اکنون استادیار دانشگاه فرهنگیان می‌باشد. این گفت‌وگو با حضور مهندس میثمی و کارشناسان آموزش و پرورش محمدرضا نیک‌نژاد، عزت‌الله مهدوی و مهدی بهلولی و خانم حقیقت برگزار شد.

پرسشگر: با تشکر از شما برای قبول انجام این گفت و گو، لطفا آثار خود را معرفی کنید؟
پاسخ: آثار منتشر‌شده بنده چیز قابل ذکری نیست، دو کتاب است که شامل گفت‌و‌گو با اندیشمندان برای همایش آسیب ‌شناسی تربیت دینی است که در انتشارات مدرسه چاپ شد و حدود 10 مقاله است که در مجلات و فصلنامه‌ها منتشر شده؛ اما آثار و تحقیقات چاپ نشده‌ام حدود دو هزار صفحه است که امیدورام به‌تدریج فضایی برای چاپ آن‌ها فراهم شود.

پرسشگر: آیا آموزش و پرورش ایران در هدف و غایات خود گرفتار چالش سنت و مدرنیته است؟ اگر گرفتار چنین چالشی شده، در این زمینه چاره‌ای اندیشیده شده است؟ در این راستا آینده آموزش و پرورش ایران را چگونه می‌بینید؟
پاسخ: بنده در پاسخ به این پرسش مهم شما، نخست ضروری می‌بینم که مشکلات و مسائل آموزش و پرورش به صورت طرح‌وار و شماتیک بیان شود تا از این رهگذر بتوان تصویری روشن و دقیق از جغرافیای بحث ارائه داد. می‌توان مسائل آموزش و پرورش را در چارچوب یک بحث علمی و آکادمیک بررسی کرد؛ نخست، توصیف وضع موجود؛ دوم، تبیین وضع موجود و سوم، توصیه‌ها و تجویزها. من خلاصه‌ای از بحث را طرح می‌کنم و بعد شما روی هر بخش و موضوعی که خواستید گفت‌و‌گو ادامه خواهد یافت.

به نظر می‌رسد در توصیف وضع موجود، آموزش و پرورش گرفتار مسائل و آسیب‌هایی است؛ مانند مشق ‌محوری، دیکته ‌محوری، نمره‌ محوری، کنکور ‌محوری، مدرک ‌محوری، کمبود امکانات و فضاهای آموزشی و تربیتی، مشکلات اقتصادی و معیشتی معلمان، عدم مشارکت آگاهانه و مسئولانه خانواده و اندیشمندان و ثروتمندان در آموزش و پرورش، عدم هماهنگی و هم‌سویی میان آموزش و پرورش و دیگر نهادهای تأثیرگذار در این حوزه مانند نهاد خانواده و صدا و سیما، دانشگاه ها و حوزه ها، شکاف میان وزارتخانه و مدرسه، شکاف خانه و مدرسه، شکاف میان معلمان و مربیان و دانش‌آموزان، شکاف والدین و فرزندان، سیاست‌زدگی، عمل‌زدگی، تحول‌ناپذیری، نقدناپذیری، دیوان‌سالاری، و غیره.

در توصیف وضع موجود و مشکلات و مسائل آموزش و پرورش تقریباً بین صاحب‌نظران این حوزه اختلافی نیست. کم و بیش همه قبول دارند که آموزش و پرورش ما حافظه‌ محور و مدرک‌ محور، سیاست ‌زده و دیوان‌سالار است و یا معلمان مشکلات اقتصادی و معیشتی دارند. من سه چهار سال پیش با چند دانشجوی دکترا در پژوهشگاه علوم انسانی جهاد دانشگاهی، پژوهشی در خصوص شناسایی مسائل و چالش‌های آموزش و پرورش داشتم. در آن پژوهش ما به 270 مسئله در آموزش و پرورش رسیدیم که گفت‌و‌گو پیرامون آن‌ها خارج از حوصله این نشست است. غرض اینکه در توصیف مسائل آموزش و پرورش اختلاف چندانی میان صاحب‌نظران نیست. ما هم از آن می‌گذریم؛ اما در خصوص تبیین مسائل آموزش و پرورش حرف و حدیث فراوانی وجود دارد.

پرسشگر: چرا در خصوص تبیین مشکلات و مسائل آموزش و پرورش اختلاف وجود دارد اما در توصیف نه؟
پاسخ: برای اینکه در توصیف مسائل آموزش و پرورش اغلب مسائل مشهود و در سطح و ملموس و قابل اندازه‌ گیری است. برای نمونه چنان‌که گفتم کنکور محوری و حقوق معلمان و کمبود فضاهای آموزشی و دیوان‌سالاری آموزش و پرورش برای هر محقق و حتی غیرمحققی، مشهود و پیداست؛ اما در تبیین مسائل چون به چرایی آن‌ها پرداخته می‌‌شود و لایه‌های زیرین و ریشه‌های آن بررسی و تحلیل می‌شود، طبیعی است که اختلاف پیش آید و مباحث مناقشه‌برانگیز شود. این بحث در خصوص مسائل اجتماعی مانند طلاق و اعتیاد و غیره هم می‌تواند صادق باشد. آمار طلاق کم و بیش معلوم است؛ اما چرایی طلاق ممکن است میان صاحب‌نظران محل بحث و مناقشه باشد.

در تبیین وضع موجود مسائل آموزش و پرورش، چند موضوع قابل بررسی و تحلیل است. نخست اینکه به نظر می‌رسد بعضی از مسائل آموزش و پرورش ریشه در خود تعلیم و تربیت دارد. ظاهراً تعلیم و تربیت به خودی خود امری پیچیده و بغرنج است، چنان‌که کانت، فیلسوف عصر روشنگری، می‌گوید: «تعلیم و تربیت مهم‌ترین و مشکل‌ترین مسئله‌ای است که انسان با آن دست به گریبان است.» بله، تعلیم و تربیت پیچیده‌ترین و معظم‌ترین مسئله‌ای است که انسان با آن دست و پنجه نرم می‌کند، چرا که موضوع آن انسان است و انسان نیز موجودی ناشناخته، بیکران، اسرارآمیز، انتخاب‌گر، کنش‌گر، پرسش‌گر، جستجو‌گر، تنوع‌طلب، پیش‌بینی‌ناپذیر و حتی عصیانگر و سرکش است. مطابق این نظر، من باور دارم اگر بهترین و مناسب‌ترین و حتی آرمانی‌ترین امکانات مادی و معنوی کشور به آموزش و پرورش اختصاص یابد باز منطقاً نمی‌توان مشکلات و مسائل آموزش و پرورش را به صفر رساند و لزوماً نمی‌توان خروجی‌های آن را صددرصد کنترل و گارانتی کرد. چون موضوع آن انسان انتخاب‌گر و کنش‌گر است و با هر انتخاب و کنش‌گری خود می‌تواند تمام معاملات از پیش تعیین‌شده را از بیخ و بن در هم ریزد. به نظر می‌رسد ما در انسان ‌شناسی معطوف به تعلیم و تربیت نگاه بسیط و ساده‌انگارانه به انسان و تعلیم و تربیت داریم. دوم اینکه بخشی از مشکلات و مسائل آموزش و پرورش ما ریشه در آموزش وپرورش رسمی و اجباری دارد. آموزش و پرورش رسمی و اجباری در تقابل با طبیعت و فطرت بچه‌هاست. بچه‌ها طبق برنامه و هماهنگی خانه و مدرسه مجبور و محکوم‌اند به مدرسه بروند و در انتخاب درس، کلاس، مدرسه، معلم، کتاب، مشق، نمره و امتحان تقریباً هیچ قدرت و نقشی ندارند. در صدسال گذشته نه تنها ما برای این فضای رسمی و اجباری مدارس کاری نکرده‌ایم، بلکه روز به روز هم فضای اجباری آن با مشق و امتحان و نمره و به‌خصوص کنکور و رقابت‌های نفس‌گیر و فرساینده تشدید شده است. در این فضا استعداد و خلاقیت و شادابی و نشاط بچه‌ها نادیده گرفته می‌شود و تنش و پرخاش و اضطراب و سرخوردگی به آسانی تولید می‌شود. سوم اینکه بخشی از مشکلات و مسائل آموزش و پرورش ما ریشه در چالش‌های سنت و مدرنیته دارد. آموزش و پرورش ما خواه‌ و ناخواه در کانون چالش‌های سنت و مدرنیته قرار دارد. چرا که سنت و مدرنیته از جهت جهان‌ بینی، ارزش، آموزه‌ ها و آتوریته ها، دست‌کم هم‌سو و هم‌جهت نیستند و ما هم اصرار داریم آموزش و پرورش رسمی هم بار علوم و فنون جدید را بدوش بکشد و هم بار سنت و تعلیم و تربیت دینی و حتی عمل به مناسک دینی مانند برگزاری نماز جماعت در مدرسه به هر شکلی، حتی به نوعی اجباری و البته برای آن تئوری و راهکار مناسب و منطقی هم نداریم. آنچه تا کنون انجام‌شده بیش‌تر به نحو مکانیکی و قالبی و کلیشه‌ای بوده تا منطقی و سازگار. تقریباً تمام علوم، فنون، پدیده‌ها و محصولات مدرنیته، از فکر و فرهنگ و فلسفه و حقوق بشر و دمکراسی‌اش گرفته تا اتومبیل و کامپیوتر و موبایل و اینترنت و فیلم و سینما و ماهواره و… برای نسل جوان بسیار جذاب و پرکشش است. به هر صورت مدرنیته و فرآورده‌های فکری و فرهنگی‌اش حریف قدری است که نمی‌توان با چند قانون بازدارنده و بخشنامه آن را مهار کرد. ما اگر می‌‌خواهیم آموزش و پرورش، هم بار علوم و فنون جدید و هم بار سنت را به دوش بکشد، نیاز به تئوری دقیق و کارآمدی داریم. افزون بر چالش‌های سنت و مدرنیته، مسائل جهانی‌شدن و سرعت تند و شتابان تحولات علمی و فکری و فرهنگی به‌خصوص در حوزه ارتباطات و رسانه‌ها برای نهادهای تربیتی ما مسئله‌آفرین و چالش برانگیز شده است. سرعت شتابان آن تحولات سبب شکاف یا گسست نسلی، شکاف میان والدین و فرزندان، شکاف میان معلمان و مربیان با دانش‌آموزان، شکاف میان روحانیون و نسل جوان شده است. سرعت شتابان این تحولات حتی برای کشورهای توسعه‌ یافته هم مسئله‌آفرین شده است. بخشی از مسائل آموزش و پرورش ما ارتباط مستقیمی با نگاه و نگرش حکومت و دولتمردان دارد؛ البته این نگاه فقط اختصاص به جمهوری اسلامی ندارد. حکومت‌های ما از سال 1231 که دارالفنون تأسیس شد تا به امروز نگاهی از بالا به پایین و آمرانه به آموزش و پرورش داشتند. ناصرالدین شاه خودش ورودی‌ها و خروجی‌های دارالفنون را کنترل می‌کرد و طی چهل سال اصلاً آن را توسعه نداد و حتی در مقطعی می‌خواست آن را تعطیل کند. بعضی از غربی‌ها که در آن زمان به ایران آمدند و از نزدیک مسائل دارالفنون را رصد کردند، گفتند دارالفنون همانند استخوانی در گلوی ناصرالدین شاه است. او دارالفنون را توسعه نداد چرا که دریافته بود با خروجی‌های آن مشکل دارد. رضا شاه نیز در 1313 دانشگاه تهران را تأسیس کرد و به این مسئله توجه نداشت که اگر در این کشور دانشگاه واقعاً دانشگاه باشد، یعنی خروجی‌های آن انسان دانشمند و فکوری باشد لاجرم رضاشاه و حکومت دیکتاتوری‌اش نمی‌تواند برقرار و بردوام باشد. بعد هم محمدرضا مدارس و دانشگاه‌ها را توسعه و گسترش داد و خروجی‌های همین مدارس و دانشگاه‌ها حکومت آن را سرانجام سرنگون کردند. در نظام جمهوری اسلامی نیز این نگاه دوگانه وجود دارد، بلکه از جهاتی شدیدتر است چرا که نگاه ستبر ایدئولوژیک هم به آن اضافه شده، چنان‌که در یک سال تمام بزرگ‌ترین چالش مجلس با دولت بر سر وزیر آموزش عالی بوده است. نگاه ستبر ایدئولوژیک حکومت به آموزش و پرورش به طور طبیعی نگاه از بالا به پایین و آمرانه به آن را در پی دارد و آنگاه منطقاً آسیب‌های فراوانی از این دست به صورت زنجیروار بدنبال خواهد داشت؛ مانند نگاه شدیداً تمرکزگرایانه به آموزش و پرورش و دیوان سالاری عریض و طویل، سیاست ‌زدگی، تصدی‌ گری، عمل ‌زدگی، نقد ناپذیری، تحول‌ ناپذیری، مشارکت‌ گریزی، شکاف میان مدرسه و خانواده و در نهایت آموزش و پرورش ناکار آمد و آسیب‌زا.

بخشی از مشکلات و مسائل آموزش و پرورش ریشه در نگاه و نگرش نهاد خانواده دارد. به همان اندازه که نباید از نگاه حکومت و آسیب‌های مترتب بر آن چشم پوشید، از نگاه خانواده و آسیب‌های آن نیز نباید غفلت ورزید. به نظر من چه بسا آسیب‌های خانواده از جهاتی و به دلایلی عمیق‌تر و بغرنج‌تر باشد. خانواده بیش‌تر دغدغه شغلی فرزندش را دارد و لذا بیش‌تر نگاه مادی‌محور به تعلیم و تربیت آن دارد. مسائلی مثل مدرک‌محوری و کنکورمحوری و نمره‌محوری بیش‌تر ریشه در نگاه خانواده دارد. بخشی از مشکلات و مسائل آموزش ریشه در پول و رانت نفت دارد. شاید پول نفت نمی‌گذارد آموزش و پرورش ارتباط دو سویه با مردم داشته باشد. پول نفت نمی‌گذارد نهاد خانواده و نهادهای مردم‌بنیان مشارکت آگاهانه و مسئولانه در آموزش و پرورش داشته باشند. شایسته است برای یک بار هم که شده این موضوع بررسی و تحلیل شود که آیا اساساً با پول نفت می‌توان مدرسه و دانشگاه داشت. امروزه بند ناف دانشگاه‌های دولتی ما به پول نفت گره خورده، دانشگاه باید استقلال داشته باشد و روح تحقیق و آزاداندیشی در آن جاری و ساری باشد.

پرسشگر: طبیعی است که یک استاد نمی‌تواند با یک قرارداد ظالمانه نفتی مبارزه کند.
پاسخ: بله. من کمتر دیده ام که وابستگی دانشگاه به پول نفت از طرف دانشگاهیان بررسی و نقد شده باشد. به هر صورت وابستگی آموزش و پرورش به پول نفت سبب شده درهای زیادی به روی آن بسته شود. در تبیین مسائل آموزش و پرورش موضوعات دیگری هم قابل طرح است مانند ابهام و ناسازگاری در اصول و مبانی و اهداف آموزش و پرورش و عدم نگاه درست و مناسب به جایگاه آموزش و پرورش در توسعه و پیشرفت کشور و اینکه اصلاح و تحول آموزش و پرورش بیشتر به شعارها و بخشنامه‌ها سپرده می‌شود و نه جریان‌های فکری و اینکه تمام نهادها از حکومت گرفته تا خانواده نگاه و انتظارات حداکثری از این نهاد دارند؛ یعنی با اختصاص هزینه‌های حداقلی، انتظارات حداکثری از آن دارند و نه تنها انتظارات حداکثری دارند بلکه این انتظارات اغلب متعارض‌اند. خانواده انتظاری دارد، حکومت انتظار دیگری دارد. تا اینجا بحث بیشتر در خصوص تبیین و تحلیل و ریشه‌یابی مشکلات و مسائل آموزش و پرورش بود. البته به صورت طرح‌واره. به نظرم می‌توان از رهگذر آن تبیین و تحلیل‌ها به توصیه‌ها و تجویزها و راهکارهای مناسب و کارآمدی رسید. من به اختصار تمام به چند مورد اشاره می‌کنم. تا آنجا که اقتضای این نشست است وگرنه پرداختن مستوفا به آن‌ها و شرح و بسط آن‌ها مجال فراخ‌تری را می‌طلبد.

در بحث تبیین وضع موجود گفتیم بخشی از مسائل آموزش و پرورش به خود تعلیم و تربیت مربوط است و نیز گفتیم که تعلیم و تربیت به خودی خود امری پیچیده است، چرا که انسان موضوع آن است و انسان موجودی ناشناخته و انتخابگر و پیش‌بینی‌ناپذیر است.

به نظر می‌رسد هر نوع سیاست‌گذاری و برنامه‌ریزی برای آموزش و پرورش، از طراحی و تدوین فلسفه و اصول و اهداف گرفته تا روش و محتوا و فرآیند تعلیم و تربیت و هر نوع راهبرد و راهکار و تجویزی نسبت به مشکلات و مسائل آموزش و پرورش عمیقاً به نوع نگاه و نگرش به انسان و انسان‌شناسی وابسته است. انسان‌شناسی و به خصوص انسان‌شناسی معطوف به تعلیم و تربیت، به‌مثابه سرچشمه و اصل بنیادین برای هر نظام آموزشی و تربیتی است که از رهگذر آن تمام سیاست‌گذاری‌ها و برنامه‌های آن جهت‌دار و هدفمند می‌شود و آشفتگی و سرگردانی در آن کاروان آموزش و پرورش را آشفته و پریشان و آسیب‌زا می‌کند.

ما در موضوع انسان‌شناسی معطوف به تعلیم و تربیت، نیاز به تئوری داریم. در خصوص انسان‌شناسی و به‌خصوص انسان‌شناسی معطوف به تعلیم و تربیت دست‌کم دو جریان عمده در تاریخ ادیان و اندیشه‌ها و مکاتب فکری و علمی وجود دارد. یک جریان و دیدگاه که بیشتر‌‌ نگاه ساده و بسیط به انسان دارد؛مانند فلاسفه تجربه‌گرا و روانشناسان رفتارگرا و در ادیان و مذاهب متکلمان و فقها، یا اغلب طرفدار این نگاه و نگرش‌اند یا بن‌مایه آرا و اندیشه‌هایشان به این سمت و سو گرایش دارد. چنان‌که جان لاک فیلسوف تجربه‌گرا معتقد بود که ذهن لوح نانوشته است که داده‌های تجربی روی آن ثبت می‌گردند یا جان واتسون روانشناس رفتارگرا در جمله‌ای معروف می‌گوید چند کودک نوپای سالم به من بدهید و امکاناتی را که برای پرورش آن‌ها لازم می‌دانم در اختیارم بگذارید. آن وقت تعهد می‌کنم صرف‌نظر از استعدادها، علایق، توانایی‌ها، شغل و نژاد اجداد این کودکان، از بین آن‌ها به طور تصادفی یکی را انتخاب و به نحوی تربیت کنم که هر متخصصی که می‌خواهم بشود: پزشک، حقوقدان، تاجر و حتی گدا. یا متکلمان و فقها کمتر به انسان‌شناسی می‌پردازند و تقریباً در رساله‌های عملیه مباحث انسان‌شناسی و تربیتی مطرح نیست. جریان و دیدگاه دیگر، نگاه بیشتر پیچیده به انسان دارد؛ مانند فلاسفه اگزیستانسیالیست، روانشناسان انسان‌گرا و در ادیان بیشتر عرفا طرفدار این نگاه و نگرش‌اند یا آرا و آموزه‌هایشان به این سمت و سو میل دارد. در این دیدگاه انسان نه‌تنها مقهور محیط نیست، بلکه آزاد و انتخاب‌گر و کنش‌گر و پیش‌بینی‌ناپذیر است و به هیچ‌وجه نمی‌توان تربیت او را در چند فرمول ساده ریاضی و مکانیکی خلاصه کرد. چنان‌که فلاسفه اگزیسنانسیالیست به آزادی مطلق و مسئولیت تمام انسان در قبال انتخاب‌هایش معتقد بودند و یا مولوی درباره انسان می‌گوید:

یاد الناس معادن هین بیار معدنی باشد فزون از صدهزار
پیشه‌ای آمد وجود آدمی برحذر شو زین وجود، ار زان دمی
پس به صورت، عالم اصغر تویی پس به معنی، عالم اکبر تویی

وجود ما معمائیست حافظ / که تحقیقش فسون است و فسانه

اگر ما در آموزش و پرورش نگاه ساده و بسیط به انسان داشته باشیم و انسان را در تربیت بیشتر منفعل و کنش‌پذیر تصور کنیم آن گاه طبیعی است که فرآیند تعلیم و تربیت در خانه و مدرسه همانند کارخانه آجرپزی تلقی می‌شود که ورودی و خروجی و فرآورده‌های آن با شکل و اندازه‌های از پیش تعیین‌شده در دستان ماست، اما اگر به عکس در آموزش و پرورش تصور و تصویری پیچیده و اسرارآمیز از انسان داشته باشیم و انسان را در تعلیم و تربیت بیشتر فعال و کنش‌گرانه بدانیم آنگاه فرآیند تعلیم و تربیت همانند بازی شطرنج فرض می‌شود. در این فرض بیش‌تر روش‌ها و فرآیندهای تربیتی در اختیار ماست تا فرآورده‌ها. به عبارت دیگر در این فرض ما با متعلمان و فراگیران وارد بازی و تعامل جدی می‌شویم و بیش‌تر قدرت و تأثیر ما معطوف به فرآیند تربیت است؛ اما خروجی و فرآورده‌های آن منطقاً پیش‌بینی‌ناپذیر است و بی‌شمار. در این فرآیند متعلم از معلم و استاد خویش فراوان چیزها فرا می‌گیرد، اما مطلوب این است که در این بازی بر معلم و استاد خود فائق آید و اگر از معلم و استاد خود فراتر رود آنگاه فرآیند تعلیم و تربیت به سرانجام مطلوب و عالی خود رسیده. من در تعلیم و تربیت به انسان انتخابگر و کنش‌گر معتقدم و به جد باور دارم که در آموزه‌های قرآنی و فلسفی و عرفانی ما این انسان‌شناسی تأیید می‌شود و اصالت دارد اما اکنون در خانه و مدرسه بیشتر انسان منفعل و کنش‌پذیر مطرح است و این نیز از عجایب روزگار است که حکومت دینی ما انسان‌شناسی قرآنی را که در آن انسان دارای فطرت و نفس روحانی است و در وصف آن آمده: «نفخت فیه من روحی» را وا نهاده و به انسان ‌شناسی فلاسفهء تجربه‌گرا و روانشناسان رفتارگرا متوسل شده که اساساً به فطرت و نفس روحانی معتقد نیستند و شاید دلیل اصلی آن این است که حکومت نگاه ابزاری و ایدئولوژیک به آموزش و پرورش دارد.

در مجموع به نظر می‌رسد حکومت و خانواده و معلمان و روحانیون ما به انسان و تعلیم و تربیت آن بیشتر نگاه ساده و بسیط دارند و این نگاه به طور طبیعی مشکلات و مسائل آموزش و پرورش را پیچیده‌تر و بغرنج‌تر می‌کند. من عمیقاً باور دارم حل بسیاری از مشکلات و مسائل آموزش و پرورش در گرو انسان‌شناسی و به‌خصوص انسان‌شناسی معطوف به تعلیم و تربیت است. اگر ما انسان را در صفحه شطرنج تعلیم و تربیت موجودی ناشناخته و اسرارآمیز و انتخاب‌گر و کنش‌گر و درنهایت پیش‌بینی‌ناپذیر بدانیم، آن گاه همه با احتیاط و تأمل و آینده‌نگری وارد این میدان می‌شویم. فی‌المثل حکومت دیگر با نگاه صرفاً ایدئولوژیک و آمرانه و تمرکزگرایانه آموزش وپرورش و دانشگاه را اداره نخواهد کرد. خانواده تنها با نگاه مادی و مدرک‌محور فرزند خویش را مجبور نخواهد کرد که در فلان رشته یا بهمان رشته تحصیل کند. حوزه‌ها و روحانیون در هدایت نسل جوان به جای زبان مونولوگ، زبان دیالوگ و گفت‌و‌گو را به روی آن‌ها خواهند گشود.

دوم اینکه گفتیم بخشی از مشکلات و مسائل آموزش و پرورش مربوط به آموزش و پرورش رسمی و اجباری است که در تقابل با طبیعت و فطرت بچه‌هاست. فرض کنیم که در جهان امروز، از آموزش و پرورش رسمی و اجباری گزیز و گریزی نیست؛ اما این بدان معنا نمی‌تواند باشد که از مسائل آن چشم پوشیم و به آسیب‌های آن تن دهیم. آموزش و پرورش رسمی و اجباری از چشم بچه‌ها ظاهراً همانند زندانی است که در ورود و خروج از آن تقریباً هیچ انتخاب و اختیاری ندارند؛ اما سیاستگذاران و برنامه‌ریزان آموزش و پرورش با کمک نهاد خانواده و دیگر نهادها می‌توانند این زندان را با دو نگاه و نگرش کاملاً متفاوت اداره کنند، یک زندان در زندان دو زندان در آزادی. مطابق دیدگاه زندان در زندان دانش‌آموزان به اجبار باید به مدرسه بروند و در مدرسه نیز به شکل‌های گوناگون فضای زندان تشدید می‌شود و با شلاق مشق و دیکته و نمره و امتحان و کنکور و معلم گاهی کم‌دانش و کم‌احساس و نقدناپذیر و احیاناً مستبد، دانش‌آموزان باید درنهایت مطیع و تسلیم شوند. طبق دیدگاه زندان در آزادی بچه‌ها را به اجبار به مدرسه ‌می‌آورند اما در مدرسه به شکل‌های گوناگون سعی می‌شود فضای تعلیم و تربیت سازگار با طبیعت و فطرت بچه‌ها باشد؛ یعنی برنامه‌های آموزشی و تربیتی از جهت موضوع و محتوا و روش و فرآیند از طبیعت و فطرت بچه‌ها اکتشاف شده و با چرخش از آموزش به پرورش، در وسیع‌ترین معنای این واژه، با فعالیت‌های هنری و ورزشی و تفریحی و اردویی چنان فضای تعلیم و تربیت در مدرسه تلطیف و جذاب و پویا و بانشاط می‌شود تا بچه‌ها فراموش کنند در مکان و فضای رسمی به نام مدرسه گرفتار شدند. به نظرم در همین آموزش و پرورش رنجور و نحیف ما تا حد زیادی می‌توان مسائل و آسیب‌های آموزش و پرورش رسمی و اجباری را با کمترین هزینه و به سهولت فرو کاست. در کشورهای توسعه‌یافته، به‌خصوص آن‌هایی که بیشتر نگاه انسان‌گرایانه به تعلیم و تربیت دارند مانند فنلاند، نروژ، سوئد و ژاپن تا حد بسیار زیادی توانسته‌اند بر آسیب‌های آموزش و پرورش رسمی و اجباری فائق بیایند و به تجربه‌های طلایی دست یافتند که اغلب آن تجربه‌ها می‌تواند برای ما مفید و درس‌آموز باشد. مثلاً در فنلاند که دارای یکی از بهترین و انسانی‌ترین آموزش و پرورش‌های جهان است، معلم حق ندارد دانش‌آموزان را با هم مقایسه کند و تمامی دانش‌آموزان چه باهوش باشند و چه نباشند در کلاس درس کنار هم می‌نشینند و در شش سال اول تحصیل به ندرت امتحان و سنجشی در کار است. یا در ژاپن آموزش و یادگیری بر اساس الگوی همکاری و مشارکت و فعالیت‌های گروهی است تا رقابت‌های فرساینده.

سوم اینکه، بخشی از مشکلات آموزش و پرورش مربوط به چالش‌های سنت و مدرنیته است. این مسئله، مسئله‌ای است به‌غایت معظم و فربه. از مشروطه به این سو ما به شکل جدی با چالش‌های سنت و مدرنیته دست به گریبانیم و علی‌رغم مساعی یک‌صدساله متفکران و روشنفکران ما هنوز هم نتوانسته‌ایم به پارادایم فکری و فرهنگی پذیرفته‌شده‌ای در این حوزه دست یازیم. در نظام جمهوری اسلامی نیز مسائل و چالش‌های سنت و مدرنیته در تمام حوزه‌ها و به خصوص در نهادهای آموزش و فرهنگی نه تنها حل نشده، بلکه از جهاتی عمیق‌تر هم شده، چرا که به این مسائل در طی 35 ساله گذشته یا نگاه سیاسی و امنیتی شده یا نگاه کلیشه‌ای و مکانیکی و حال آنکه سنخ مسائل سنت و مدرنیته، بیشتر‌ از سنخ مسائل فکری و فرهنگی و آموزشی است. پرداختن به مسائل سنت و مدرنتیه در آموزش و پرورش، کاری است بسیار دشوار و مردافکن چرا که در برنامه‌های درسی باید تکلیف مسائل آن به صورت دقیق و شفاف روشن شود. در اینجا ما نیاز به تئوری داریم که برنامه‌های درسی در چارچوب آن تدوین شود. فی‌الجمله من خودم معتقدم برای فائق‌آمدن بر مسائل سنت و مدرنیته، تا آنجا که شدنی است، هم باید سنت را نقد و تحلیل کرد هم مدرنیته را و از این رهگذر به یک الگو و مدلی رسید. الگوی پیشنهادی من این است که میان سنت و مدرنیته و پدیده‌ها و نهادها و ارزش‌ها و آموزه‌هایشان نه نسبت تساوی برقرار است نه نسبت تباین، بلکه این نسبت می‌تواند عموم و خصوص من‌وجه باشد. ما در برنامه درسی هم باید منصفانه و صادقانه سنت و مدرنیته را نقد و تحلیل کنیم و هم به نحو اثباتی و تجویزی از این دو منبع و سرچشمه استفاده کنیم. در بحث از سند تحول بنیادین آموزش و پرورش اگر فرصتی دست داد، به این موضوع بیش‌تر خواهیم پرداخت.

چهارم اینکه بخشی از مشکلات و مسائل آموزش و پرورش ارتباط با نگاه حکومت دارد. حکومت ما برای آرمان‌های ایدئولوژیک خود نگاه آمرانه و تمرکزگرایانه به آموزش و پرورش دارد . در اینجا چند موضوع مطرح است. یکی اینکه آیا تعلیم و تربیت به خودی خود چنین نگاهی را برمی‌تابد یا نه؟ حتی فرض کنیم آموزش و پرورش ما از هر جهت پیشرو و پیشرفته است و امکانات آموزشی آن عالی است و بهترین معلمان و مربیان را در اختیار دارد، باز این پرسش مطرح است که آیا می‌توان خروجی‌های آن را آن‌گونه که حکومت هدف‌گذاری کرده، تربیت کرد؟ دوم اینکه بر فرض حکومت به هر دلیلی که دارد حاضر نمی‌شود از آرمان‌های ایدئولوژیک خود در آموزش و پرورش کوتاه بیاید. باز این پرسش قابل طرح است که آیا نیاز است که حکومت در تمام برنامه‌ها و دروس تمرکز و کنترل داشته باشد یا فقط تمرکز خود را محدود به برنامه‌ها و دروس ایدئولوژیک کند. در خصوص مسئله نخست، به نظر می‌رسد هر چه آموزش و پرورش پیشروتر و پیشرفته‌تر باشد و معلمان و مربیان آن فاضل‌تر و دانشمندتر باشند، منطقاً خروجی‌های آن متکثرتر و متنوع‌تر و متفاوت‌تر می‌شوند. چرا که بچه‌ها در آن عالم‌تر و دانشمندتر و فکورتر تربیت می‌شوند. اینکه حکومت می‌خواهد از یک‌سو آموزش و پرورش پیشرو و متحول داشته باشد و از سوی دیگر خروجی‌های آن را تحت کنترل و تابع ایدئولوژی خود در آورد به نظر امری ناشدنی می‌نماید. در خصوص مسئله دوم، اگر حکومت به هر دلیلی نمی‌تواند از آرمان‌های ایدئولوژیک خود در آموزش و پرورش دست بکشد پیشنهاد می‌شود تمرکز و کنترل خود را فقط در برنامه‌ها و دروس ایدئولوژی اعمال کند. واقعاً چه ضرورتی دارد که حکومت بر دروسی مانند ریاضی و فیزیک و شیمی تمرکز و کنترل داشته باشد؟ به نظرم با یک نگاه و نگرش حکومت، به خودی خود درهای بسیاری به روی آموزش و پرورش گشوده می‌شود و با یک نگاه و نگرش دیگر درهای بسیاری به روی آن بسته می‌شود. با یک نگاه حکومت، خانواده و اندیشمندان و نهادهای مردم‌بنیان می‌توانند مشارکت آگاهانه و مسئولانه و فعالانه در آموزش و پرورش داشته باشند و با یک نگاه دیگر نه. لذا آموزش و پرورش عمیقاً نیاز به نفس‌کشیدن دارد و این امر مهم و سرنوشت‌ساز حاصل نمی‌شود مگر اینکه حکومت از سر شناخت و آگاهی به این بلوغ فکری و فرهنگی نائل شود که گام‌به‌گام از تمرکزگرایی و دیوان‌سالاری خود بر آموزش و پرورش بکاهد و راه را باز کند که تمام نهادهای تأثیرگذار در امر تعلیم و تربیت و به‌خصوص خانواده و اندیشمندان و تئوری‌پردازان تربیتی گام‌به‌گام مشارکت آگاهانه و مسئولانه در آموزش و پرورش داشته باشند.

تا اینجا سعی شد مشکلات و مسائل آموزش و راه‌حل‌های آن در چارچوب یک بحث علمی، یعنی توصیف وضع موجود و تبیین وضع موجود و عبور از وضع موجود، البته به صورت طرح‌واره و اختصار، بررسی و ارائه شود. امیدوارم چشم‌اندازی از جغرافیای بحث ارائه شده باشد. حال می‌توان مشکلات و مسائل آموزش و پرورش را در لایه‌های عمیق‌تری بررسی و تحلیل کرد.

پرسشگر: با توجه به‌شرایط فعلی آموزش و پرورش، به نظر شما آسیب‌شناسی و تحلیل کدام مسئله یا مسائل آن تقدم و اولویت دارد؟
پاسخ: به نظرم اولین و مهمترین مسئله که باید بررسی و تحلیل شود نگاه حکومت به آموزش و پرورش است. چرا که اگر حکومت نگاه و نگرش خود را به آموزش و پرورش تغییر دهد یا حتی تعدیل کند، درهای بسیاری به روی آموزش و پرورش گشوده می‌شود. چنان‌که گفتیم حکومت نگاه ایدئولوژیک و آمرانه به آموزش و پرورش دارد و این نگاه زنجیره‌ای از آسیب‌ها را مانند تمرکزگرایی، دیوان‌سالاری، سیاست‌زدگی و عمل‌زدگی به‌دنبال دارد و همین نگاه سبب‌شده آموزش و پرورش در عمل زمینگیر و ناکارآمد شود. حکومت به این دلیل نگاه ایدئولوژیک و آرمان‌گرایانه به مدرسه و دانشگاه دارد که می‌خواهد میلیون‌ها دانش‌آموز و دانشجو یک قرائت رسمی از دین را در مدرسه و دانشگاه بپذیرند. یعنی حکومت نگاه آرمانی و اتوپیایی به مدرسه و دانشگاه دارد. این نگاه از چند زاویه قابل بررسی و تحلیل و نقد می‌باشد. نخست، توفیق تعلیم و تربیت دینی در مکتب انبیاست. اگر این فرض را بپذیریم که انبیا انسان‌های صالح و الگوهای کاملی بودند آن گاه این پرسش مطرح است که آیا توفیق آنان در تعلیم و تربیت حداقلی بوده یا حداکثری؟ شاید دو واژه کلیدی قرآن یعنی «قلیل» و «اکثرهم» در پاسخ پرسش فوق راه‌گشا باشد. در متن مقدس ما همواره «اکثرهم» مذمت و نکوهش شده مثل اکثرهم لایشکرون / اکثرهم لایؤمنون / اکثرهم لایعقلون و «قلیل» تأیید و ستایش شده مانند قلیل من عبادی الشکور / فلا یؤمنون الا قلیلاً / لا یفقهون الا قلیلاً. از فحوای این آیات برمی‌آید که در منطق تعلیم و تربیت دینی حتی اگر معلم و مربی آن پیامبران و انبیا عظام باشند باز توفیق و موفقیت آن حداکثری نبوده. یا در این آیه شریفه، آشکارا فرق است میان مؤمن و مسلمان: قالت الاعراب آمنا قل لم تومنوا ولکن اسلمنا. یا حضرت رسول اکرم (ص) با اینکه در قیاس با پیامبران دیگر توفیق بیشتری داشت و مردم زیادی به دین اسلام گرویدند و آن حضرت خود شکوه و عظمت رسالتش را در پایان عمر شریفشان مشاهده کردند؛ اما به محض اینکه رحلت کردند در امتش شکاف پدید آمد و حتی خوارج با آن شدت و کثرت و با آن جزم و جمود و خشونت ظهور کردند. اگر خوارج بعد از چند قرن و آرام‌آرام به وجود آمده بودند، انسان می‌توانست بگوید که انحراف آنان به این دلیل است که مثلاً معلم و مربی خوب نداشتند و اسلام ناب را درک نکردند؛ اما اکثر خوارج حضرت رسول (ص) را از نزدیک دیده و تحت تربیت مستقیم آن حضرت بودند. برای ذهن محقق گزنده و چالش‌برانگیز است چگونه برخی از کسانی که محضر پیامبر اکرم (ص) را درک کردند خوارج از آب درآمدند. اینکه آیا ظهور خوارج در منطق تعلیم وتربیت دینی موضوعی حاشیه‌ای است یا استلزامی منطقی، می‌تواند موضوع مهمی برای بررسی و پژوهش باشد. شاید ذکر این خاطره خالی از لطف نباشد. چند سال قبل از فوت زنده‌یاد شیخ نعمت‌الله صالحی نجف‌آبادی، تصور می‌کنم سال 1380 بود، از طریق یکی از دوستان به ایشان پیغام دادم که می‌خواهم شما را ببینم. ایشان با بزرگواری گفته بودند که آمدن برای شما سخت است من می‌آیم منزلتان. این پیر فرزانه با آن کهولت سن در یک شب برفی به منزل ما آمدند. جمعی از دوستان هم بودند. بنده اولین بحثی که با جناب ایشان در میان گذاشتم همین بحث خوارج بود. من حرفم این بود که ظهور خوارج با آن سرعت و شدت و کثرت نمی‌تواند حاشیه‌ای باشد، بلکه ظاهراً لازمه تعلیم و تربیت دینی است؛ اما ایشان با آنکه ذهن روشن و تحلیل‌گری داشتند، استدلال کردند که ظهور خوارج امری است حاشیه‌ای. البته من در مراوده‌ها و نشست‌هایی که با مرحوم صالحی داشتم، بسیار نکته‌ها از ایشان آموختم. از اخلاق عملی و تواضع‌شان، از انصاف و ادب‌شان، از قدرت کم‌نظیر نقد و تحلیل‌شان و اینکه مقهور هیچ آتوریته دینی نبودند و اینکه اگر در موضوعی علم و آگاهی دقیقی نداشتند به آسانی می‌گفت نمی‌دانم. یادم نمی‌رود که یک‌بار در خصوص قصه فدک از ایشان پرسیدند و به آسانی گفت درباره فدک کار نکرده‌ام و نمی‌دانم. به نظرم حوزه‌ها و جامعه علمی و فکری ما و حتی روشنفکران دینی ما قدر مرحوم صالحی را چنان‌ که باید و شاید ندانستند. روحش شاد و یادش گرامی باد. در آن مقطع من سخت درگیر مصاحبه‌های آسیب‌شناسی تربیت دینی بودم و بحث ظهور خوارج هم در آن گفت‌و‌گوها مطرح می‌شد تا آنجا که به خاطر دارم فقط دکتر مصطفی محقق داماد به صراحت گفتند خوارج لازمه منطقی تعلیم و تربیت دینی‌اند و برای آن تئوری هم داشتند. به هر صورت نمی‌توان به تعلیم و تربیت دینی نگاه بسیط و ساده‌انگارانه داشت. ما همواره با نگاه ساده، دلخوشیم که علی و سلمان و ابوذر و بلال در دامن پیامبر تربیت شدند پس خوارج و اصحاب جمل کجا تربیت شدند. مگر نه این است که آنان نیز در مدینه با پیامبر زیست داشتند و حضور معنوی پیامبر را از نزدیک درک کردند و در جنگ‌ها پیامبر را همراهی می‌کردند و شاید از خوارج و اصحاب جمل تأمل برانگیزتر، حادثه عاشوراست. یعنی در جامعه دینی که پیامبر بر پا کرده بود بعد از ۵۰ سال همان پیروانش، عزیزترین کسانش را به جرم خروج از دین به طرز فجیع و خشونت‌آمیزی کشتند. افزون بر این، ما از این حوادث تاریخی می‌توانیم عبرت‌ها و درس‌های فراوانی بیاموزیم و نسبت به دینداری خود جزم و جمود نداشته باشیم و غرّه و مطلق‌اندیش نباشیم و همواره به دین‌شناسی و دینداری خود مشکوک و مظنون باشیم و حافظ‌وار بگوییم «چو بید بر سر ایمان خویش می‌لرزم». چرا که کسانی که با پیامبر بودند و از نزدیک محضرش را درک کردند قلیل‌شان علی و سلمان و ابوذر و کثیرشان خوارج و اصحاب جمل شدند. شاید به این دلیل است که در آموزه‌های عرفانی ما و نه کلامی و فقهی، خیلی از عذرها معذور است و آن همه از مدارا و جوانمردی سخن می‌رود. زیرا آنان بیشتر از دیگران به انسان و انسان‌شناسی و ظرایف تربیت دینی توجه کردند.

دوم آسیب‌شناسی مربوط به حکومت دینی و ایدئولوژیک است. بی‌شک یکی از اهداف اصلی تشکیل یک حکومت دینی، تبلیغ و تعلیم آموزه‌های دینی در سطح گسترده و فراگیر در جامعه است. چنان‌که امروزه نیز مشاهده می‌کنیم، حکومت مجدانه سعی دارد از طرق گوناگون مانند مدرسه و دانشگاه و صدا و سیما و سازمان‌های تبلیغاتی و بسیج ادارات و… تعالیم دینی را آموزش دهد و عمل به آ‌ن‌ها را فعلیت بخشد. حضور حکومت در این عرصه چنان پررنگ و دامن‌گستر بوده و هست، که اکنون می‌توان گفت تبلیغ و تعلیم و تربیت دینی در کشور ما، تقریباً شکلی دولتی و حکومتی به خود گرفته است. به این نگرش حکومت که می‌تواند بار تعلیم و تربیت دینی را به نحو حداکثری و آرمانی به دوش بکشد، نقدهایی وارد است که به چند مورد آن به اختصار اشاره می‌کنم.

اول اینکه به نظر می‌رسد رهبران اولیه انقلاب مانند مرحوم امام و مرحوم آیت‌الله طالقانی و مرحوم آیت‌الله منتظری و دیگران تصور می‌کردند همین که حکومت را به دست بگیرند به‌راحتی صدا و سیما و آموزش و پرورش و دانشگاه اسلامی و دینی می‌شود و به آسیب‌هایی که ممکن است در کانون قدرت و ثروت رخ دهد کمتر علم داشتند.

پرسشگر: قبل از انقلاب آیت‌الله اردکانی روی منبر می‌گفت روزی یک ساعت رادیو را بدهند دست ما همه کارها درست می‌شود.
پاسخ: بله، ظاهراً ورود به این حوزه کمی خوش‌بینانه تصور شده. هنگامی که تعلیم و تربیت دینی دولتی و حکومتی شود، به طور طبیعی امکانات حکومت و حوزه قدرت به سوی آن سوق می‌یابد و با آن در می‌آمیزد. از آنجا که انسان صاحب حکومت همواره به استمرار حکومت خود تمایل دارد ممکن است در روند تاریخی آمیزش و آمیختگی حکومت با دین، دین و آموزه‌هایش ابزار حکومت شود. چرا که دین به خودی خود ارزش و قداست و مشروعیت دارد؛ اما حکومت نه.

بنابرین طبیعی است که حکومت برای مقبولیت و مشروعیت خود از مقبولیت و مشروعیت دین استفاده کند. تقریباً تمام حکومت‌های دینی، به غیر از حکومت‌هایی که معصومین در رأس آن بودند، در طول تاریخ به آن آسیب دچار شدند. حکومت‌های دینی در قرون وسطی و حکومت‌های دینی خلفای بنی‌امیه و بنی‌عباس بارزترین آن حکومت‌ها بودند. دوم اینکه در حکومت‌های دینی؛ عالمان، معلمان و مبلغان اغلب باید برداشت و قرائتی از دین را آموزش دهند و تبلیغ کنند که مورد نظر حکومت است و خود را همواره با آن قرائت همساز و هماهنگ کنند بدون آنکه بتوانند آزادانه آن را تحلیل و نقد کنند.سوم اینکه، هنگامی که حکومت بخواهد مردم را آن گونه که موردنظر آن است، دیندار کند، ممکن است در جامعه به انحای گوناگون دورویی و نفاق و تملق شایع و نهادینه شود. زیرا مردم باید در ارگان‌ها و ادارات رسمی و دولتی رفتار دینی مطابق با خواست و دستور حکومت داشته باشند. چهارم اینکه در حکومت دینی اشخاص و برنامه‌ها و امور همواره این استعداد را دارند که صبغه دینی و قدسی به خود بگیرند. چنان‌که بعضی به حکومت جمهوری اسلامی، نظام مقدس جمهوری اسلامی می‌گویند. امروزه نیز تدریس آموزه‌های دینی در آموزش و پرورش و دانشگاه‌ها گویا جزو خطوط قرمز نظام است و حکومت اساساً فضا را به گونه‌ای فراهم نمی‌کند که به صلاح بودن یا نبودن و مؤثر‌بودن یا آسیب‌زا بودن آن آشکارا بررسی و تحلیل و نقد شود. حال آنکه، در سیاست‌گذاری‌ها و برنامه‌ریزی‌های حکومت و ازجمله در امر تعلیم و تربیت دینی، امکان هر گونه اشتباه و خطا و سوء‌مدیریتی وجود دارد و در صورتی می‌توان به اصلاح آن امید بست که در فضایی آزاد و علمی و به دور از تقدس‌تراشی تحلیل و نقد شود. پنجم اینکه حکومت دست‌کم به دو شیوه می‌تواند تعالیم دینی را در جامعه آموزش دهد و تبلیغ کند. نخست، به صورت عمومی در رسانه‌ها، بی آنکه انتخاب مخاطبان را سلب کند؛ دوم، در نظام رسمی آموزشی و به صورت مستقیم و اجباری با کتاب و نمره و امتحان. در شیوه دوم مخاطبان و متعلمان، قدرت انتخاب و گریز ندارند و باید طابق النعل بالنعل از معبری عبور کنند که نظام رسمی آموزشی برای آنان ترسیم کرده است. در اینجا مسئله‌ای اساسی مطرح است که وقتی تعالیم دینی به صورت رسمی و اجباری آموزش داده شود، آیا منتج به شکل‌گیری رفتار اخلاقی و معنوی در متعلمان می‌شود یا خیر؟ مسلماً در نظام آموزشی می‌توان تعالیم دینی را به هر شکلی که موردنظر حکومت است، آموزش داد. ولی باید دید آیا آن آموزش منجر به ایمان، باور و زیستن اخلاقی و معنوی در متعلمان می‌شود یا خیر؟ به عبارت دیگر، اگر بپذیریم که اساس دین، امری قدسی و متعالی و روحانی است، که مخاطب آن قلب و ژرفای جان انسان‌هاست و جوهره دینداری، اخلاقی و معنوی زیستن است، آیا در ظرفی به نام نظام رسمی آموزشی و به شکل مستقیم و اجباری، آن امر قدسی و معنوی، قابلیت ظهور و تحقق دارد یا نه؟ ششم اینکه بر فرض که از طریق حکومت و نظام رسمی آموزشی بتوان تعلیم و تربیت دینی داشت، آیا نظام رسمی آموزشی ما، یعنی مدرسه و دانشگاه، شرایط و بضاعت لازم را برای تحقق این امر در اختیار دارد؟ برای نمونه رکن رکین تعلیم و تربیت دینی، شخصیت اخلاقی و معنوی معلم و استاد است. آیا نظام آموزشی ما اکنون توانایی و بضاعت آن را دارد که معلمان و استادانی برای دروس دینی و معارف بگمارد که از نظر علم، اخلاق، و معنویت برای دانش‌آموزان و دانشجویان الگو و جذاب و دلنشین باشند؟ هفتم اینکه بر فرض در نظام آموزشی بتوان معلمان و استادانی دانشمند و فرهیخته و اخلاقی و معنوی سرکلاس فرستاد.

فی‌المثل ده‌هزار یا صدهزار استاد مانند علامه طباطبایی و شهید مطهری داشت باز این پرسش مطرح است که آیا می‌توان به علامه گفت با اینکه شما علامه هستید بروید سرکلاس و نظریه آیت‌الله خمینی را درباره ولایت فقیه تدریس کنید نه نظریه خودتان را. به عبارت دیگر اگر علامه واقعاً علامه باشند آیا چنین دستور و تحکمی را منطقاً و عقلاً و شرعاً می‌توانند برتابند یا نه؟ بر فرض که علامه طباطبایی از علامه بودن خود صرف‌نظر کنند، اگر شدنی باشد و بروند سرکلاس درس و یک قرائت رسمی از اینکه مورد نظر حکومت است تدریس کنند، باز آیا این انتظار منطقی است که از میلیون‌ها دانش‌آموز و دانشجو بخواهیم که آن قرائت از دین را باید طابق الفعل بالفعل بپذیرند و التزام عملی به آن داشته باشند. این نگاه به انسان و تعلیم و تربیت آن کمی ساده‌انگارانه و خام‌اندیشانه به نظر می‌رسد. هشتم اینکه از مسائلی که تعلیم و تربیت دینی یا اخلاقی را پیچیده می‌کند، شکاف میان معرفت دینی و تربیت دینی یا شکاف میان معرفت اخلاقی و تربیت اخلاقی است. ظاهراً این شکاف در ساحت‌های دیگر زندگی کمتر وجود دارد. تعلیم یعنی آنچه مخاطب نمی‌داند به وی آموزش داده شود، و تربیت یعنی باید کاری کرد که مخاطب به آنچه می‌داند، عمل کند. در نظام آموزشی ما بیشتر برنامه‌ها بر تعلیم آموزه‌های دینی متمرکز است، که البته کاری نه چندان دشوار است، چنان‌که اکنون در مدارس و دانشگاه‌ها بیش از چهار هزار صفحه مطالب دینی آموزش داده می‌شود و از تربیت دینی، که کاری دشوار و دیریاب است، غفلت می‌شود. این تأکید و اصرار فراوان بر تعلیم دینی و غفلت و نادیده‌گرفتن حوزه تربیت دینی، شکاف میان معرفت دینی و تربیت دینی را هر روز بیشتر می‌کند. نهم اینکه، اگر حکومت درصدد باشد با تمام نیرو و امکانات و به نحو حداکثری بار تعلیم و تربیت جامعه را به دوش بکشد، آیا این مسئله موجب نمی‌شود که دیگر نهادهای تأثیرگذار جامعه در این حوزه مانند نهاد خانواده که به نظر می‌رسد تأثیرگذارترین نهاد تربیتی است، پای خود را پس کشند و در امر خطیر تعلیم و تربیت دینی فرزندانشان کمتر احساس مسئولیت کنند؟ فراموش نکنیم که اکنون در کشور حدود هفتاد هزار مسجد وجود دارد. اگر این اصل بنیادین تعلیم و تربیت دینی درست و معتبر باشد که تعلیم و تربیت دینی ضرورتاً نیاز به زمان و مکان مقدس و معنوی دارد، مسجد بنابر فلسفه وجودی‌اش، بهترین مکان و فضای مقدس و معنوی است و ژرف‌ترین و پایدارترین رفتار و منش دینی در آن فضا به وجود می‌آید. شایسته است مساجد با تشریک مساعی خانواده و حوزه‌ها و به دور از دخالت‌های حکومتی و به اقتضای روحیات نسل جوان امروز، کانون تعلیم و تربیت دینی شوند. گویا ما در امر تعلیم و تربیت دینی نعل واژگون می‌زنیم. مساجد را که فضایشان مقدس و معنوی است و حضور در آن از سر علاقه و اختیار است، رها کرده‌ایم و امر خطیر و پیچیده تعلیم و تربیت دینی را به نظام رسمی آموزشی، آن هم با نمره و امتحان و یا صدا و سیما واگذار کرده‌ایم. حال آنکه در صدا و سیما بیشتر می‌توان اطلاع‌رسانی دینی داشت و در نظام آموزشی بیشتر می‌توان تعالیم دینی را آموزش داد، اما در مسجد هم می‌توان آموزش تعالیم دینی داشت و هم تربیت و رفتار دینی. دهم اینکه، اگر حکومت اراده کند که همه مردم را مطابق نظر خود دیندار کند، ممکن است از دل این تمامیت‌خواهی، جامعه به سوی سکولاریسم گرایش پیدا کنند. به عبارت دیگر، آنتی‌تز حکومتی که می‌خواهد همه چیز و همه کس را قویاً مطابق قرائت رسمی از دین، دیندار کند، حکومت و جامعه سکولار است.

خلاصه اینکه حکومت نگاه ایدئولوژیک و حداکثری و اتوپیایی به نظام رسمی آموزشی دارد. این نگاه آسیب‌های فراوانی برای مدرسه و دانشگاه داشته است و افزون بر این، این نگاه چنان‌که گفتیم در عمل هم ناشدنی است هم به اذعان خود مسئولان و کارشناسان توفیق چندانی نداشته است.

پرسشگر: شما به نگاه حکومت که نگاهی حداکثری و آرمان‌گرایانه به تعلیم و تربیت دینی دارد، نقد و تحیل دارید در مقایسه نگاه انبیا به تعلیم و تربیت دینی چه بوده است؟
پاسخ: بدون شک در دعوت انبیا اهداف آرمانی و متعالی بوده مثل ایمان به مبدأ و معاد برای رسیدن به رستگاری و سعادت ابدی و این رستگاری نیز از رهگذر اخلاق و معنویت و زیست‌ مؤمنانه به‌دست می‌آید؛ اما میان آرمان‌های انبیا و آرمان‌های یک حکومت سیاسی و ایدئولوژیک فرق‌های فارقی وجود دارد. نخست اینکه انبیا مردم را دعوت به ایمان می‌کنند و ایمان اساساً یک امر وجودی و شهودی و حضوری و روحانی است و حال آنکه حکومت‌های سیاسی و ایدئولوژیک مردم را دعوت به پذیرفتن ایدئولوژی خود می‌کنند و حتی اگر آن ایدئولوژی دینی و مذهبی باشد یعنی مردم را دعوت می‌کنند که یک قرائت رسمی از دین را بپذیرند. دوم این که در مکتب انبیا طبق این آموزه صریح قرآن که می‌گوید: اتبعوا من لایسألکم اجرا و هم مهتدون: از کسانی پیروی کنید که اجری از شما نمی‌خواهند و خودشان نیز راه یافته‌اند یعنی در مکتب انبیا هیچ‌گونه شائبه مادی و دنیوی بر دعوتشان مترتب نیست، اما ممکن است حکومت‌های ایدئولوژیک از ما پیروی را طلب کنند برای اینکه چرخ حکومتشان بچرخد و یا دنیای بعضی‌ها آباد شود. ما از کجا و چگونه به دعوت آنان اطمینان پیدا کنیم و حال آنکه اغلب در نگاه‌های ایدئولوژیک نگاه ابزاری نهفته است نه نگاه فی‌نفسه. سوم اینکه در دعوت انبیا ضرورتاً باید میان ظاهر و باطن هماهنگی و سازگاری باشد تا رستگار شوی یعنی ایمان و عمل باید خالصانه باشد اما در ایدئولوژی حکومت‌ها حفظ ظاهر کفایت می‌کند ولو باطن به گونه دیگری باشد. چهارم اینکه در مکتب انبیا آرمانی‌ترین اهداف فقط عرضه می‌شود و انسان مختار است بپذیرد یا نه؛ اما در حکومت‌های ایدئولوژیک مردم اغلب باید اعتقاد و التزام عملی به آن ایدئولوژی داشته باشند. پنجم اینکه در مکتب انبیا آموزه‌های دینی فقط تبلیغ می‌شود و اساساً حرفی از کلاس و درس و امتحان و نمره نیست؛ اما در حکومت‌های ایدئولوژیک همه اهرم‌های قدرت به کار گرفته می‌شود برای تبلیغ و آموزش آن ایدئولوژی، چنان‌که امروز در مدرسه و دانشگاه به شکل رسمی و اجباری آموزه‌های ایدئولوژیک حکومت با درس و نمره و امتحان و کنکور آموزش داده می‌شود.

پرسشگر: از سخنان شما و از نقد و تحلیلتان ظاهراً چنین برداشت می‌شود که در نظام آموزش رسمی و اجباری اساساً نمی‌توان تعلیم و تربیت دینی داشت؟
پاسخ: من علی‌رغم نقد و تحلیل‌هایی که به وضع موجود دارم مجدانه باور دارم که در نظام آموزش رسمی، یعنی مدرسه و دانشگاه، تا حدی می‌توان تعلیم و تربیت دینی و اخلاقی تأثیرگذاری داشت و باید داشت اما نه با نگاه ایدئولوژیک و از بالا به پایین و آمرانه و نه یک قرائت رسمی از دین و نه با نمره و امتحان و کنکور و اجبار و اکراه و نه به شکل کلیشه‌ای و مکانیکی و قالبی، بلکه ما باید با مجاهدت‌های علمی و فکری فراوان شرایط و اقتضائات و استلزامات تعلیم و تربیت دینی و اخلاقی را در نظام رسمی آموزش به وجود آوریم و این کاری است سخت و دشوار و صعب اما شدنی است. اگر فرصتی دست داد در بحث تعلیم و تربیت دینی به آن خواهیم پرداخت.

پرسشگر: بعد از نگاه حکومت چه بحثی از نظر شما برای بررسی و تحلیل مسائل آموزش و پرورش اولویت دارد؟
پاسخ: به نظرم نگاه نهاد خانواده است. نگاه خانواده و آسیب‌های آن برای تعلیم و تربیت از بعضی جهات نسبت به نگاه حکومت عمیق‌تر است. چرا که بچه‌ها از نگاه حکومت و آسیب‌های آن گریزی دارند؛ اما از نگاه خانواده گریز و گزیری ندارند.به نظر می‌رسد در عالم واقع خانواده خیرخواه‌ترین نهاد تربیتی است. چون پدر و مادر از جهت غریزی و طبیعی، نزدیک‌ترین و مهربان‌ترین و پردغدغه‌ترین فرد نسبت به تربیت و سرنوشت فرزند خویش‌اند و این خیرخواهی تا آنجا دامن‌گستر است که حاضرند برای رفاه و آسایش و آرامش فرزند خود، رفاه و آسایش و آرامش خود را فدا کنند و برای تأمین آینده و بهروزی آن، خود را عاشقانه به انواع رنج‌ها و سختی‌ها درافکند. به عبارت دیگر پدر و مادر از لحاظ غریزی و طبیعی محکوم و مجبورند که نسبت به فرزند خود مهربان باشند و بی‌حد و حساب خیرخواه آن باشند.افزون بر این، خانواده به عنوان خیرخواه‌ترین نهاد تربیتی، نخستین و مهم‌ترین و تأثیرگذارترین نهاد تربیتی نیز می‌باشد. چون بچه پیش از ورود به مدرسه و جامعه، بسیاری از زمینه‌ها و بنیان‌های تربیتی‌اش در فضای خانواده شکل می‌پذیرد، و همواره و در هر سن در کانون و مغناطیس عواطف و مهرورزی‌های پدر و مادر قرار دارد و نسبت به مدرسه، زمان طولانی‌تری در خانواده حضور دارد.

به نظرم در کشور ما در خصوص نقش، جایگاه، اهمیت، تأثیر، انگیزه، خیرخواهی، قدرت و نفوذ نهادهای تربیتی بدفهمی، سوءتفاهم، کژتابی، خطا و جهل وجود دارد و این مسئله آسیب‌ها و چالش‌هایی را برای تعلیم و تربیت فرزندان این دیار به دنبال داشته و دارد؛لذا اصلاح بسیاری از مشکلات و مسائل تربیتی و آموزشی در گرو این موضوع است که نقش و جایگاه و خیرخواهی و قدرت و سیطره نهادهای تربیتی، مجدانه و عالمانه تحلیل و ارزیابی و بازتعریف شود.اگر این نظر بعضی از جامعه‌شناسان تعلیم و تربیت را بپذیریم که خانواده‌، علی‌رغم تحولات شتابان و دامن گستر این عصر‌، هنوز هم مهم‌ترین و تأثیرگذارترین و پرنفوذترین نهاد تربیتی است. آن‌گاه شایسته است حکومت و آموزش و پرورش ارتباط و تعامل و مناسبات خود را با این نهاد تأثیرگذار و قدرتمند بازتعریف کنند. حکومت باید در برابر غریزه خیرخواهی خانواده و قدرت عظیم و بی‌پایان آن ترمز بکشد و با تأمل و احتیاط حرکت کند. غریزه خیرخواهی خانواده را به چند قانون و بخشنامه نمی‌توان مهار کرد. در خانواده به واسطه عواطف و مهربانی و خیرخواهی بی‌حد پدر و مادر نسبت به فرزند خویش، به طور طبیعی امکانات و نیروهای مادی و معنوی خانواده برای رفاه و آسایش و تربیت او یک‌جا جمع می‌شود. این امکانات و نیروی عظیم مانند تیغ دو لبه عمل می‌کند. اگر با روش‌های منطقی و عقلانی و معنوی تربیتی همراه و توأم شود، سازندگی و توفیق‌های مهم و مؤثر تربیتی به دنبال خواهد داشت و اگر با روش‌های نادرست و غلط تربیتی همراه شود، همانند سیل بنیان‌افکن، تخریب‌ها و ویرانی‌ها و ناهنجاری‌های تربیتی به دنبال خواهد داشت.

مسئله بغرنج این است که نه می‌توان در برابر قدرت و نیروی عظیم خانواده ایستاد، چون قدرت و نفوذ و سیطره‌اش فراوان است و هر نوع سرسختی و لجاجت و تقابل با آن از پیش محکوم به شکست است و نه می‌توان تسلیم آن شد، زیرا مهربانی و خیرخواهی خانواده بی‌حد و حساب؛ ولی علم و دانشش محدود و خطاپذیر است. از این منظر، بسیاری از مشکلات و مسائل و ناهنجاری‌های تربیتی و اجتماعی که نسل جوان ما اکنون با آن دست به گریبان است، از کنکور‌محوری و مدرک‌محوری گرفته تا ناکارآمدی در زندگی، تنبلی، عدم استقلال، رفاه‌زدگی، مصرف‌زدگی، پرخاشگری، مسئولیت‌ناپذیری، اعتیاد، انحراف‌های اخلاقی و جنسی اغلب ریشه در مهربانی و دلسوزی‌ها و خیرخواهی‌های بی‌حد و روش‌های غلط تربیتی خانواده دارد.

حکومت و آموزش و پرورش می‌بایست با خانواده با هوشمندی و ظرافت وارد گفت‌وگوی روشنگرانه شود ‌و از این رهگذر اذهان و افکار پدران و مادران را نسبت به منطق تعلیم و تربیت و روش‌های درست تربیتی آگاه و روشن کند. لازمه منطقی این کار هم این است که حکومت و آموزش و پرورش نخست خود نگاه درستی به منطق تعلیم و تربیت داشته باشد و دستگاه و سازمانش به دور از ایدئولوژی‌زدگی، سیاست‌زدگی، عمل‌زدگی و محققان و معلمان و مربیانش به دور از روزمرگی، اذهان و افکار روشن نسبت به مسائل تعلیم و تربیت داشته باشند. خانواده اگر دید برنامه‌های آموزشی مدرسه و هدف‌گذاری حکومت در آموزش و پرورش با برنامه‌ها و هدف‌گذاری آن هم‌جهت و همسو نیست، با آموزش و پرورش و حکومت مستقیماً وارد جنگ و اعتراض نمی‌شود، بلکه به آرامی راه خود را کج می‌کند و به دنبال هدف خود می‌رود. برای نمونه درس عربی برای حکومت و آموزش و پرورش، درس مهم و ضروری است و حتی در قانون اساسی آمده است؛ ولی برای خانواده درس ریاضی و زبان و کامپیوتر و قبولی در کنکور مهمتر است. دلیل آن هم این است که با هزینه و پول خانواده هزاران آموزشگاه زبان و کامپیوتر و مؤسسه کنکور در سرتاسر کشور دایر شده است ‌و از قضا بسیار هم پررونق‌اند. فرض نیز بر این است که در واقعیت یا حقیقت درس عربی از لحاظ تربیتی بسیار مهمتر و ضروری‌تر از درس زبان و کامپیوتر است؛ اما آموزش و پرورش با این تقاضا و خواست جدی و سرسخت خانواده که درس زبان و کامپیوتر برایش مهمتر است- که از دغدغه و خیرخواهی بی‌حدش نسبت به سرنوشت فرزندش نشأت گرفته- چه می‌تواند بکند؟ و این تعارض و تقابل‌هایی از این دست، چه آسیب‌هایی برای تربیت و رشد و تعالی و شکوفایی دانش‌آموزان دارد؟ دانش‌آموزان تا کجا می‌توانند شلاق این تعارض‌ها و تقابل‌ها را تحمل کنند؟ گویی خانواده و مدرسه طبق یک قرارداد نانوشته هم‌دست و هم‌داستان شده‌اند که انواع فشارها و استرس‌ها بر ذهن و ضمیر بچه‌ها وارد شود و ظاهراً چیزی که در این معرکه و کشاکش از اساس فراموش‌ شده، نگاه و نگرش درست به منطق تعلیم و تربیت و تربیت انسان‌های خلاق و نقاد و اخلاقی و معنوی است.

پرسشگر: آیا برای این نگاه آسیب‌زای خانواده می‌توان کاری و فکری کرد؟ به‌خصوص که خانواده این همه دغدغه آینده شغلی فرزندش را دارد؟
پاسخ: البته این حق خانواده است که دل‌نگران آینده تحصیلی و شغلی فرزند خویش باشد و برای آن این همه هزینه کند. اما همه چیز در آینده تحصیلی نباید خلاصه شود. والدین باید از خود بپرسند چرا در تربیت فرزندش شکافی وجود دارد، میان آنچه می‌خواهند و آنچه واقع می‌شود. آمار ناهنجاری‌های اجتماعی مانند طلاق و اعتیاد این را می‌گوید. این آمار و به‌خصوص رشد فزاینده آن باید برای خانواده نگران‌کننده باشد. خانواده در تربیت فرزندش باید به تمام ساحت‌های وجودی آن توجه کند. فرزند ما چه دختر باشد چه پسر و چه شهرنشین چه روستانشین و چه در خانواده دینی بزرگ شود چه در خانواده غیردینی و چه مهندس و پزشک شود چه کارگر ساده و حتی چه باسواد باشد چه بی‌سواد، جملگی نیاز به تربیت اخلاقی و مسئولیت‌پذیری دارند. چراکه در آینده‌ای نه چندان دور قرار است از ما جدا شود و وارد ماجرای پیچیده و دامن‌گستر زندگی شود. این مهم برای فردای زندگی فرزند ما رقم نخواهد خورد مگر اینکه ما امروز در فرآیند دشوار و پیچیده تعلیم و تربیت او، افزون بر آموزش و تحصیل و دستیابی به مدرک دانشگاهی، با نگاه جامع‌نگر و دوراندیشانه به تربیت اخلاقی و مسئولیت‌پذیری او مجدانه همت بگماریم تا از این رهگذر او به استقلال فکری و اقتصادی و موفقیت‌های روزافزون نائل شود. بنابراین تربیت اخلاقی و مسئولیت‌پذیری یک انتخاب میان انتخاب‌های دیگر نیست، بلکه یک ضرورت و یک اصل بنیادین و جانشین‌ناپذیر در تعلیم و تربیت است.